Na tradição filosófica em que predomina a abordagem metafísica herdada dos gregos
busca-se a unidade na multiplicidade dos seres, ou seja, a essência que caracteriza cada
coisa. [...]. É assim que Kant, no século XVIII, diz que “o fim da educação é desenvolver,
em cada indivíduo, toda a perfeição de que ele seja capaz". O educador polonês
Suchodolski chama de essencialista essa tendência que marca a pedagogia durante
longo período da história da educação e ainda hoje coexiste com outras tendências. Os
limites dessa abordagem se acham na visão parcial do problema educacional.
Excessivamente centrado no interior do indivíduo e nas formas ideais que determinam a
priori o que é o homem e como deve ser a educação.
ARANHA, Maria Lucia de Arruda. Filosofia da educação. 2ed. São Paulo: Moderna, 1996 p.112-113
A concepção de educação está profundamente vinculada à concepção de homem que se
pretende educar.
Considerando-se as diferentes concepções históricas de homem, que seguiram essa
visão transcrita no fragmento acima, é CORRETO afirmar que
Cada príncipe deve desejar ser tido como piedoso e não como cruel: apesar disso, deve
cuidar de empregar convenientemente essa piedade. César Borgia era considerado cruel;
contudo, sua crueldade havia reerguido a Romanha e conseguido uni-la e conduzi-la à
paz e à fidelidade. O que, bem considerado, mostrará que ele foi muito mais piedoso do
que o povo florentino, o qual, para evitar a pecha de cruel, deixou que Pistoia fosse
destruída. Não deve, portanto, importar ao Príncipe a qualificação de cruel para manter
seus súditos unidos e leais, porque, com raras exceções, é ele mais piedoso do que
aqueles que por muita clemência deixam acontecer desordens, das quais podem nascer
assassínios ou rapinagem.
MAQUIAVEL.N. O príncipe. Cap. XVII. Trad. Livio Xavier. São Paulo: Folha de São Paulo, 2010 p. 38
A partir do fragmento acima, sobre o poder e a ação do príncipe Maquiavel é CORRETO
afirmar que
Com relação à ética, assinale a alternativa INCORRETA.
19
“A partir da década de 1960 surgem propostas de inspiração tecnicista, baseadas na
convicção de que a escola só se tornaria eficaz, se adotasse o modelo empresarial [...]. A
tendência tecnicista aplicada à educação surge nos EUA. Em seguida, seus teóricos e
técnicos passam a influenciar os países latino-americanos em via de desenvolvimento."
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3 ed. Revista e Ampliada, São Paulo: Moderna,
2006 p.171 (Adaptado)
Entre os objetivos da escola estruturada a partir do modelo empresarial, destaca-se a
preocupação em
“A percepção sinestésica é a regra, e, se não percebemos isso, é porque o saber
científico desloca a experiência e porque desaprendemos a ver, a ouvir e, em geral, a
sentir, para deduzir de nossa organização corporal e do mundo tal como concebe o físico
aquilo que devemos ver, ouvir e sentir."
MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto ribeiro de Moura. São Paulo:
Martins Fontes, 2006, p.308
Merleau-Ponty traz uma concepção de percepção como
Leia os fragmentos a seguir, extraídos de um diálogo entre Sócrates e Glauco.
SÓCRATES ___ Agora imagina a maneira como segue o estado de nossa natureza
relativamente à instrução e à ignorância. Imagina homens numa morada subterrânea, em
forma de caverna, com uma entrada aberta à luz; esses homens estão aí desde a infância,
de pernas e pescoços acorrentados, de modo que não podem mexer-se nem ver senão o
que está diante deles, pois as correntes os impedem de voltar a cabeça. [...].
A educação não é o que alguns proclamam que é, porquanto pretendem introduzi-la na
alma onde ela não está, como quem tentasse dar vista a olhos cegos. [...]. A educação é,
pois, a arte que se propõe esse objetivo, a conversão da alma, e que procura os meios
mais eficazes de conseguir. Não consiste em dar visão ao órgão da alma, visto que já a
tem; mas, como ele está mal orientado e não olha para onde deveria, ela esforça-se por
encaminhá-lo na boa direção.
PLATÃO. A República. Livro VII. Tradução Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova cultural, 2000 p.225 229
A partir desses fragmentos do diálogo, sobre os sentidos atribuídos por Platão à alegoria
da caverna, é CORRETO afirmar que
“Para Nietzsche a filosofia jamais poderia ser uma ciência. A bem dizer, ele compartilha
essa convicção com a maioria dos filósofos que sabem muito bem, quando falam de
theoría, que esta última não tem nenhuma pretensão científica propriamente dita. As
grandes teses filosóficas não são nem verificáveis nem falsificáveis experimentalmente.
(...). Alguns “cientistas" __ que não refletem um palmo adiante do nariz __ concluem às
vezes, que a filosofia é um discurso vazio. É porque não entenderam nada de seu
estatuto. (...) A primeira conclusão de Heidegger (...) é de que a filosofia, diferentemente
das ciências, não versa sobre nenhum objeto particular (...) sobre nenhum “ente" em
particular. (...). Por isso, segundo Heidegger, a filosofia é antes de mais nada (...) uma
ontologia, uma teoria do ser, não uma teoria desta ou daquela classe de objetos ou de
entes particulares. Mais precisamente, a theoría filosófica interroga-se sobre
características comuns a todos os “entes" ...
FERRY, Luc. Vencer os medos. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2008 P.195-201 (Adaptado)
A partir da leitura do texto, é CORRETO afirmar que
“Procurei o que era a maldade e não encontrei uma substância, mas sim uma perversão
da vontade desviada da substância suprema __ de vós, ó Deus __ e tendendo para as
coisas baixas: vontade que derrama as suas entranhas e se levanta com
intumescência.[...]. O corpo, devido ao peso, tende para o lugar que lhe é próprio, porque
o peso não tende só para baixo, mas também para o lugar que lhe é próprio. Assim, o
fogo encaminha-se para cima e a pedra para baixo. Movem-se segundo seu peso.
Dirigem-se para o lugar que lhes compete. O azeite derramado sobre a água aflora à
superfície; a água vertida sobre o azeite submerge-se debaixo deste: movem-se segundo
seu peso e dirigem-se para o lugar que lhes compete. As coisas que não estão no próprio
lugar agitam-se, mas quando o encontram, ordenam-se e repousam. O meu amor é o
meu peso. Para qualquer parte que vá, é ele quem me leva."
AGOSTINHO, As confissões. Livro VII,16 e VIII, 9 Trad. J. Oliveira Santos e Ambrósio Pina. São Paulo:
Nova Cultural, 1996
Em conformidade com o pensamento patrístico de Agostinho, presente nos fragmentos
acima, sua concepção de mal afirma que
“Quando todo o povo estatui algo para todo povo, só considera a si mesmo (...). Então, a
matéria sobre a qual se estatui é geral como a vontade que a estatui. A esse ato dou o
nome de lei. Quando digo que o objeto das leis é sempre geral, por isso entendo que a
Lei considera os súditos como corpo e as ações como abstratas, e jamais um homem
como um indivíduo ou uma ação particular. Desse modo, a Lei poderá muito bem estatuir
que haverá privilégios, mas ela não poderá concedê-los nominalmente a ninguém.
Qualquer função relativa a um objeto individual não pertence, de modo algum, ao poder
legislativo.
Baseando-se nessa ideia, vê-se logo que não se deve mais perguntar a quem cabe fazer
as leis, pois são atos da vontade geral, nem se o príncipe está acima das leis, visto que é
membro do Estado; ou se a lei pode ser injusta, pois ninguém é injusto consigo mesmo,
ou como se pode ser livre e estar sujeito às leis, desde que estas não passam de
registros de nossas vontades."
ROUSSEAU, J. Jacques, Do contrato social. Livro segundo. Trad. Lourdes S.Machado. 5 ed. São Paulo:
Nova Cultural, 1991 p.54-55
A partir desse fragmento, considerando-se o pensamento de Rousseau, a temática da lei
e da liberdade expressa que
A primeira e a mais importante conseqüência decorrente dos princípios até aqui
estabelecidos é que só a vontade geral pode dirigir as forças do Estado de acordo com a
finalidade de sua instituição, que é o bem comum, porque, se a oposição dos interesses
particulares tornou necessário o estabelecimento das sociedades, foi o acordo desses
mesmos interesses que o possibilitou. O que existe de comum nesses vários interesses
forma o liame social e, se não houvesse um ponto em que todos os interesses
concordassem, nenhuma sociedade poderia existir. Ora, somente com base nesse
interesse comum é que a sociedade pode ser governada. Afirmo, pois, que a soberania,
não sendo senão o exercício da vontade geral, jamais pode alienar-se e que o soberano,
que nada é, senão um ser coletivo, só pode ser representado por si mesmo. O poder
pode transmitir-se; não porém, a vontade. (...). A soberania é indivisível pela mesma
razão que é inalienável, pois a vontade ou é geral, ou não o é, ou é a do corpo do povo,
ou somente de uma parte. (...) Há comumente muita diferença entre a vontade de todos e
a vontade geral. Esta se prende somente ao interesse comum; a outra, ao interesse
privado e não passa da soma das vontades particulares.
ROUSSEAU, J. Jacques, Do contrato social. Livro segundo. Trad. Lourdes Santos Machado. 5 ed. São
Paulo: Nova Cultural, 1991 P. 43-47
A partir desse fragmento, em conformidade com Rousseau, o que caracteriza a noção de
soberania é a idéia de que
“Não menos que saber, duvidar me agrada." afirma Dante. [...] A verdade e a razão são
comuns a todos e não pertencem mais a quem as diz primeiro do que ao que as diz
depois. Não é mais segundo Platão, do que segundo eu mesmo, que tal coisa se enuncia,
desde que a compreendamos. [...] O proveito de nosso estudo está em nos tornarmos
melhores e mais avisados. É a inteligência que vê e ouve; é a inteligência que tudo
aproveita, tudo dispõe, age, domina e reina. Tudo o mais é cego, surdo e sem alma.
Certamente tornaremos a criança servil e tímida se não lhe dermos a oportunidade de
fazer algo por si. [...] saber de cor não é saber: é conservar o que se entregou à memória
para guardar. Do que sabemos efetivamente, dispomos sem olhar para o modelo, sem
voltar os olhos para o livro.
MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. Livro I. Cap. XXVI. Trad de. Sérgio Milliet. São Paulo: Nova
cultural, 1991 P. 75-83
Com base nesse fragmento, em sua relação com a educação, a filosofia deve ser
compreendida como
Em A disseminação (1972), Derrida ilustra a desconstrução com um exemplo tomado da
história da filosofia. No Fedro, Platão narra o mito de Tot __ o deus que inventou a escrita
__ e Tamuz __ o rei egípcio a quem ele ofereceu a criação. Tamuz recusa o presente,
julgando que seus perigos suplantam seus benefícios para a humanidade.
FEARN, Nicholas. Aprendendo a filosofar em 25 lições. Do poço de Tales à desconstrução de Derrida. Trad.
Maria Luiza S. de A. Borges. Rio de janeiro: Editora Zahar, 2004 p.175
A partir dessa referência e com base nos estudos realizados, para Derrida é CORRETO
afirmar que
"Para que haja conduta ética é preciso que a pessoa conheça a diferença entre bem e mal, certo e errado, permitido e
proibido, virtude e vício. A pessoa não só conhece tais diferenças, mas também reconhece-se como capaz de julgar o
valor dos atos e das condutas e de agir em conformidade com os valores morais, sendo por isso responsável por suas
ações e sentimentos e pelas consequências do que faz e sente. Tem a capacidade para avaliar e pesar as motivações
pessoais, as exigências feitas pela situação, as consequências para si e para os outros, a conformidade entre meios e
fins, a obrigação de respeitar o estabelecido ou de transgredi-lo, se o estabelecido for imoral ou injusto."
(CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2000. Adaptado.)
Com base no texto, assinale a alternativa que identifica corretamente condições indispensáveis para a conduta ética.
“Embora tenhamos de reconhecer os aspectos inovadores da contribuição de Dewey,
sobretudo quanto à oposição à escola tradicional [...], prejuízos resultaram da assimilação
inadequada das novas ideias e da tentativa de sua implantação sem critérios."
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da educação. 3. ed. Revista e Ampliada, São Paulo: Moderna,
2006 p.171
Nessa reflexão sobre os resultados da escola nova, a autora, em sua obra destaca o fato
de que
Desde A Estrutura das Revoluções Científicas de Thomas Kuhn, o desenvolvimento da
ciência não se efetua por acumulação dos conhecimentos, mas por transformação dos
princípios que os organizam.
MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Trad. Edgard de Assis
Carvalho. São Paulo: Cortez, 2002 p. 52
“Considero “paradigmas" as realizações científicas universalmente reconhecidas que,
durante algum tempo, fornecem problemas e soluções modelares para uma comunidade
de praticantes de uma ciência". (...). As revoluções científicas são os complementos
desintegradores da tradição à qual a atividade da ciência normal está ligada. (...)
Thomas KUHN. Estrutura das revoluções científicas. São Paulo: Editora Perspectiva. 2 ed. 1978 p.15-30
As grandes realizações das ciências encontram-se sempre circunscritas por um
paradigma, seja ele já consolidado ou emergente. Sobre essa afirmação é CORRETO
afirmar que
