Ciseski & Romão, em Autonomia da escola: princípios e propostas (2001), afirmam que o Conselho de Escola é um colegiado, normalmente formado por todos os segmentos da comunidade escolar, para gerir coletivamente a escola. Ele pode ser um espaço de construção do projeto de escola voltado aos interesses da comunidade que dela se serve. Segundo esses autores, a respeito do Conselho de Escola, é correto afirmar que
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), o exercício de práticas de gestão democrática e participativas a serviço da organização escolar que melhor atenda à aprendizagem dos alunos requer conhecimentos, habilidades e procedimentos práticos. O trabalho nas escolas envolve, ao mesmo tempo, processos de mudança nas formas de gestão e mudança nos modos individuais de pensar e agir. Em razão disso, de acordo com os autores, a formação docente
Gutierrez e Catani, no livro Gestão Democrática da Educação:
atuais tendências, novos desafios, afirmam que
a participação na administração da escola pública está,
pelo menos teoricamente, garantida por meio do funcionamento
do Conselho de Escola. Os autores apresentam
o resultado de uma pesquisa realizada por Daniel Flores
que objetivou conhecer as razões do mal funcionamento
do Conselho de Escola ou, porque esse colegiado não
atinge a participação, transparência e democracia que,
do ponto de vista formal, poderia atingir. Dentre outras
questões, a pesquisa citada concluiu que
De acordo com Weisz (2002), quando uma criança entra
na escola ainda não alfabetizada, tanto ela quanto o
professor sabem que ela não sabe ler nem escrever. Ao
propor que a criança se arrisque a escrever do jeito que
imagina, o que o professor está propondo é uma atividade
baseada na capacidade infantil de jogar, de fazer
de conta. Segundo Weisz, em uma atividade desse tipo,
entre outras ações, o professor deve
Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), a educação
de qualidade é aquela mediante a qual a escola promove,
para todos, o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento
de capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis
ao atendimento de necessidades individuais e
sociais dos alunos, bem como a inserção no mundo e a
constituição da cidadania também como poder de participação,
tendo em vista a construção de uma sociedade
mais justa e igualitária. Para os autores, no contexto da
sociedade contemporânea, a educação pública tem tríplice
responsabilidade, são elas:
Segundo Mantoan (2006), ensinar sem diferenciar o ensino
para alguns depende, entre outras condições, de
abandonar um ensino transmissivo e adotar uma pedagogia
ativa, dialógica, interativa, integradora, que se contraponha
a toda e qualquer visão unidirecional, de transferência
unitária, individualizada e hierárquica do saber.
De acordo com a autora, a educação não disciplinar reúne
essas condições, entre outras medidas, ao propor
De acordo com Lück (2010), embora possam se identificar certos traços predominantes na cultura de uma escola, é possível também observar a ocorrência de subculturas, formadas por subgrupos, como ocorre entre os professores de diferentes níveis de ensino, segmentos e áreas ou tempo de serviço e nível de formação diferentes, que, por isso mesmo, formam grupos de afinidades e tendem a se isolar dos demais e a formarem acordos tácitos que, pela proximidade, são expressos por meio de comunicações subliminares, de forte poder de influência e de difícil captação para os que não fazem parte do grupo. Entre outras, uma das condições que contribuem para tornar as subculturas altamente diferenciadas e isoladas na escola, segundo a autora, é
Nilma Gomes, em Indagações sobre o currículo: diversidade e currículo, questiona: como a diversidade se faz presente nas escolas, nos currículos e nas políticas educacionais?
Na busca da resposta ao questionamento feito, a autora analisa propostas e documentos oficiais brasileiros e, após análise, conclui e defende que
De acordo com Burbridge (2012), a falta de comunicação
efetiva é, ao mesmo tempo, a causa e o efeito de muitos
conflitos. Evidentemente, o diálogo é a solução. O problema
é como conseguir trazer para o diálogo alguém que
não esteja interessado em participar, ou pior, que esteja
com tantas restrições ou raiva que não queira, de jeito
algum, conversar. Segundo esses autores, existem cinco
considerações importantes que ajudam a trazer as pessoas
para o diálogo, são elas: a objetividade, o timing (fator
tempo, que está ligado à paciência), os interesses, o
Segundo Zabala (1998), a nossa estrutura cognitiva está
configurada por uma rede de esquemas de conhecimento.
A natureza dos esquemas de conhecimento de um
aluno depende de seu nível de desenvolvimento e dos
conhecimentos prévios que pôde construir; a situação de
aprendizagem pode ser concebida como um processo de
comparação, de revisão e de construção de esquemas
de conhecimentos sobre os conteúdos escolares. Não
basta que os alunos se encontrem frente a conteúdos
para aprender, é necessário que, diante destes, possam
atualizar seus esquemas de conhecimento, compará-los
com o que é novo, identificar semelhanças e diferenças
e integrá-las em seus esquemas, comprovar que o resultado
tem certa coerência. Quando acontece tudo isto, ou
na medida em que acontece, Zabala afirma que está se
produzindo uma aprendizagem
Taille (in: LA TAILLE; OLIVEIRA; DANTAS, 1992) escreve
sobre o desenvolvimento do juízo moral na criança na
Teoria de Jean Piaget. De acordo com os estudos piagetianos
apresentados pelo autor, é correto afirmar que,
ao discorrer sobre o desenvolvimento do juízo moral nas
crianças, Piaget
Neves (in: Veiga, 1995) afirma que um projeto político-pedagógico,
entre outros elementos, explicita uma filosofia
e harmoniza as diretrizes da educação nacional com a realidade
da escola, traduzindo sua autonomia e definindo
seu compromisso com a clientela. De acordo com Neves,
a construção de um projeto político-pedagógico supõe algumas
etapas, são elas:
Conforme a Resolução CNE/CP no 01/2004, que Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das
Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana, artigo 5º, os sistemas
de ensino tomarão providências no sentido de garantir o
direito de alunos afrodescendentes de frequentarem estabelecimentos
de ensino de qualidade, que
De acordo com o Parecer CNE/CEB no 06/2010, que define
Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens
e Adultos (EJA). A garantia da oferta de EJA deve se configurar,
sobretudo, como direito público subjetivo, o que
pressupõe qualidade social, democratização do acesso,
permanência, sucesso escolar e gestão democrática.
Nesse documento alguns temas principais foram abordados,
são eles: duração e idade mínima para os cursos de
EJA; idade mínima e certificação para os exames de EJA
e, por fim, a relação entre Educação a Distância e Educação
de Jovens e Adultos. É correto afirmar que, após
análise, entre outras, esse documento afirma e
