Questões de Concurso – Aprova Concursos

Nas armaduras longitudinais de pilares, o diâmetro das barras longitudinais não deve ser inferior a 10 mm e nem superior 1/8 da menor dimensão transversal.

Na distribuição de armadura em seções transversais poligonais, deve existir pelo menos uma barra em cada vértice; em seções circulares, no mínimo seis barras distribuídas ao longo do perímetro.

O diâmetro dos estribos em pilares não deve ser inferior a 5 mm nem a 1/4 do diâmetro da barra isolada ou do diâmetro equivalente do feixe que constitui a armadura longitudinal.

O espaçamento longitudinal entre estribos, medido na direção do eixo do pilar, deve ser igual ou inferior ao menor dos seguintes valores: 20 cm; menor dimensão da seção; 24 Φ para CA–25 ou 12 Φ para CA–50.

O espaçamento livre entre as armaduras, medido no plano da seção transversal, fora da região de emendas, deve ser igual ou superior ao maior dos seguintes valores: 5 cm; cinco vezes o diâmetro da barra ou duas vezes o diâmetro do feixe ou da luva; no mínimo 2 vezes o diâmetro máximo do agregado, inclusive nas emendas.

Aquele que, por ação ou omissão voluntária, negligência ou imprudência, violar direito ou causar dano a outrem, ainda que exclusivamente moral, comete ato ilícito.

Também comete ato ilícito o titular de um direito que, ao exercê–lo, excede manifestamente, os limites impostos, pelo seu fim econômico ou social, pela boa fé ou pelos bons costumes.

Aquele que, por ato ilícito, causar dano a outrem, fi ca obrigado a repará–lo.

Há a obrigação de reparar o dano, independentemente de culpa, nos casos especifi cados em lei, ou quando a atividade normalmente desenvolvida pelo autor do dano implicar, por sua natureza, risco para os direitos de outrem.

Nos contratos de empreitada de edifícios ou outras construções consideráveis, o empreiteiro de materiais e execução responderá, durante o prazo irredutível de quinze anos, pela solidez e segurança do trabalho.

I e II, apenas.

III e IV, apenas.

II, apenas.

III, apenas.

IV, apenas.

a atividade consciente de previsão das ações dos formadores, fundamentada em opções políticas e pedagógicas, e tendo como referência permanente as situações didáticas concretas, isto é, a problemática social, econômica, política e cultural que envolve a instituição formativa, os professores, os alunos, os pais, a comunidade, que interagem no processo de ensino.

o preenchimento de formulários para o controle administrativo. Compete ao professor o cumprimento das exigências dos planos e programas oficiais, a tarefa de reavaliá–los considerando os objetivos de ensino já definidos para todo o território nacional e para todas as instituições educativas.

essencialmente a definição do sistema de matérias e da estrutura curricular, o momento de explicitar os critérios de seleção dos conteúdos e de definir as diretrizes metodológicas gerais e formas de organização do ensino. É a expressão da neutralidade do ato pedagógico.

elaborar um roteiro organizado das unidades didáticas para um curso e conter os seguintes componentes: justificativa do curso em relação aos objetivos da instituição; objetivos gerais; objetivos específicos, conteúdo, com a divisão temática de cada unidade; tempo provável e desenvolvimento metodológico. Tudo de acordo com as finalidades e diretrizes que são definidas pelas leis, os objetivos definidos pela instituição e os conteúdos prescritos pelo planejamento curricular nacional.

o momento de definir finalidades da atividade formativa na instituição e na sociedade e as bases teórico–metodológicas da organização didática e administrativa, em particular o sistema de organização e administração da instituição. Compete ao pedagogo se posicionar sobre o planejamento que está explícito nos livros didáticos, elaborado pelas editoras de acordo com a proposta legal em vigor.

observação, associação e expressão. Observação define–se como conjunto de atividades que tem por finalidade colocar os alunos em contato direto com as coisas, os seres, os fatos e os acontecimentos. Esse objetivo é alcançado através da realização de exercício de comparação, cálculo, experimentação, expressão oral e escrita e desenho. O método está fundamentado na ideia de que, às pessoas, interessa satisfazer suas próprias necessidades naturais.

motivação, explicação das perguntas ou problemas, respostas intuitivas ou hipóteses, determinação dos instrumentos para busca de informação, esboços das fontes de informação e planejamento da investigação, coleta de dados, conclusões, generalizações e expressão e comunicação. O objetivo central do método é formar crianças capazes de formular projetos, sistematizá–los, debatê–los, estabelecer relações, realizar experimentos, formular conclusões, tudo isso com o objetivo de contribuir para a formação de sujeitos críticos, responsáveis e instrumentalizados para intervir na realidade.

escolha do tema, planejamento do desenvolvimento do tema, busca de informação, tratamento da informação, desenvolvimento dos diferentes tópicos do índice, elaboração do dossiê de síntese, avaliação e novas perspectivas. Busca–se responder à necessidade de organizar os conteúdos de forma globalizada; esse método propõe a criação de situações nas quais os alunos aprendem certos procedimentos que os ajudam a organizar, compreender e assimilar uma informação.

exposição do tema gerador a ser pesquisado, apresentação das fontes de informação, desdobramento do tema em itens, organização dos agrupamentos dos alunos por item, pesquisa iconográfica, apresentação dos resultados e elaboração de um mapa conceitual. O trabalho com palavras–geradoras, na medida em que estas têm um significado real para as pessoas na sua relação com a vida, constitui uma contribuição para o conhecimento integrado.

intenção, preparação, execução e avaliação. Na primeira fase, os alunos coordenados e dirigidos pelo professor debatem sobre os diferentes projetos propostos, escolhem o objeto ou a montagem que querem realizar e a maneira de se organizar, grupo/ classe, grupos reduzidos, individualmente; definem e esclarecem as características gerais do que querem fazer, assim como os objetivos que pretendem alcançar. Possibilita a atividade coletiva dos alunos, a vinculação da escola à vida real e favorece a concepção da realidade como fato problemático, que demanda a busca de soluções.

implicam uma concepção tarefeira de aprendizagem, em que o professor é convertido em espécie de adestrador e o aluno em repetidor. As competências e habilidades possibilitam e geram os desempenhos, confundindo–se com eles.

surgem na concepção pedagógica em que o foco da ação escolar está exatamente no ensino e não na aprendizagem, em que o professor desempenha o importante papel de orientador, cabendo ao aluno uma participação passiva e constante no processo de elaboração e sedimentação de seu próprio conhecimento.

pressupõem o abandono dos conteúdos ditos escolares, uma vez que as estruturas da inteligência se formam e se reorganizam na ação consciente sobre o mundo, sobre os fenômenos naturais, sociais e culturais. Há um permanente tecer e entretecer de competências, desempenho e experiências, de alto poder explicativo, que atuam como ferramentas intelectuais no confronto com a realidade.

não implicam uma aprendizagem mecânica. Competências e habilidades são modalidades estruturais da inteligência; são os esquemas mentais de que afirma Piaget, constituindo antes um conjunto de potencialidades e possibilidades do que de resultados ou desempenhos.

implicam também a aquisição dos conhecimentos escolares presentes nos conjuntos de definições a serem memorizados e transmitidos pela aula expositiva, pelo livro didático, pelo quadro de giz, pelo caderno ou pela prova. Discorrer ou até ouvir alguém discorrer sobre um conceito, procedimento ou teoria habilita o estudante a agir no momento em que o domínio de tal conceito, procedimento ou teoria é requisitado.

a homogeneidade do agrupamento turma, pois todos apresentam defasagem de aprendizagem e de idade/ série. Esse aspecto dificulta a aprendizagem colaborativa e a interação solidária. No contexto descrito, o computador passa a ser utilizado só para receber informações voltadas ao cotidiano do jovem e do adulto. Para a EJA não é possível programar currículos abertos, flexíveis e conectados.

o desencanto dos alunos com a educação. Os alunos da EJA são sujeitos que chegam à escola carregando saberes, vivências, culturas, valores, visões de mundo e de trabalho já cristalizados e uma longa história de fracasso escolar. A inclusão digital é, em primeiro lugar, amplo acesso à tecnologia, e a escola é o único e centralizador polo de difusão desses conhecimentos para os alunos da EJA.

a pobreza dos alunos e da EJA. Se o Telecentro ou mesmo as Lan Houses são lugares onde as pessoas podem aprender sobre novas tecnologias, isso não precisa, necessariamente, acontecer na escola. As escolas podem ser, no caso da EJA, o local onde os adultos aprendem a ler e escrever, e até mesmo sobre conhecimentos básicos de informática.

os custos para implantar nas escolas as tecnologias da informação e comunicação. Comprar aparelhos eletrônicos de última geração tem alto custo. A educação com lápis, papel e borracha de um lado, lousa/ quadro–negro e giz de outro, com a obsolescência do conteúdo programático, já é difícil de ser garantida para os alunos da EJA, quanto mais uma educação tendo as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) transversais ao currículo.

superar resistências. A escola só pratica a inclusão digital quando, nos currículos e nos projetos pedagógicos, as tecnologias da informação e da comunicação não são vistas apenas como ferramentas, mas como recursos instituintes de novas formas de aprender e ensinar, na perspectiva das redes colaborativas e de autonomia do sujeito. Diante do exposto, o professor precisa assumir uma postura mais relacional, dialógica, cultural, contextual e comunitária.

a responsabilidade, a assiduidade, o compromisso, a eficiência e eficácia dos gestores e chefes de equipes na luta para atingir as metas institucionais; os resultados obtidos, em termos de satisfação dos usuários do serviço em pauta, em consonância com as metas da entidade.

a efetividade dos servidores, a capacidade de produzir um efeito, que pode ser positivo ou negativo, possibilitando, dessa forma, verificar o impacto da implantação de um programa ou projeto; a efetividade da instituição na implantação de um programa ou projeto, podendo considerar projetos e atividades prioritárias e condições especiais de trabalho, além de outras características específicas de cada entidade.

a eficiência da entidade, ou seja, a capacidade de utilizar produtivamente os recursos para atingir as metas institucionais; eficácia dos servidores, ou seja, a capacidade de realizar objetivos propostos e a efetividade, ou seja, a capacidade de realizar a coisa certa para transformar a situação existente, de acordo com as diretrizes institucionais.

o desempenho do servidor, no exercício das atribuições do cargo ou função, com foco na sua contribuição individual para o alcance das metas institucionais; o desempenho no alcance das metas institucionais, podendo considerar projetos e atividades prioritárias e condições especiais de trabalho, além de outras características específicas de cada entidade.

o desempenho no alcance das metas institucionais, considerando os programas, projetos e atividades prioritárias, além de outras características específicas de cada instituição; o desempenho do servidor, no exercício das atribuições do cargo ou função, com foco na eficiência, na eficácia e na efetividade individual para o alcance das metas institucionais.