Questões de Concurso – Aprova Concursos

Parte I: Conhecimentos Específicos

Texto 1

Los estudios de lengua española en Brasil

(...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que

sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo

mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del

carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la

gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy

particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente

entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente

extranjera.

(...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da

língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su

tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel

Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el

español, ―como toda a gente sabe‖, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir

que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus

dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos

lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente

discriminable, de encontrar la diferencia entre dos ―cosas‖ tan supuestamente semejantes, funciona como

refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo

que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua

imaginaria del sistema, vehiculada como ―la‖ lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales

de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués

y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una

de ellas podría ser, aunque no lo es.

(...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su

proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los

procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no

se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los

estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y

complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el

español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más

ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes,

justamente aquellas que se prestarían a equívocos —―embarazada‖, ―exquisito‖, los empleos de ―para‖,

etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen

transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal

de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2.

(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de

comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz

(1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende

lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre

la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua

—esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la

misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los

hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el

portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender.

(CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios

Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento ―El hispanismo en Brasil‖, p. 35-58, 2001.)

Parte I: Conhecimentos Específicos

Texto 1

Los estudios de lengua española en Brasil

(...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que

sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo

mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del

carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la

gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy

particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente

entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente

extranjera.

(...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da

língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su

tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel

Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el

español, ―como toda a gente sabe‖, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir

que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus

dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos

lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente

discriminable, de encontrar la diferencia entre dos ―cosas‖ tan supuestamente semejantes, funciona como

refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo

que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua

imaginaria del sistema, vehiculada como ―la‖ lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales

de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués

y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una

de ellas podría ser, aunque no lo es.

(...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su

proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los

procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no

se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los

estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y

complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el

español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más

ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes,

justamente aquellas que se prestarían a equívocos —―embarazada‖, ―exquisito‖, los empleos de ―para‖,

etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen

transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal

de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2.

(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de

comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz

(1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende

lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre

la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua

—esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la

misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los

hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el

portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender.

(CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios

Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento ―El hispanismo en Brasil‖, p. 35-58, 2001.)

Texto 3

"Vale preguntar, entonces, ¿de qué América Latina estoy hablando? Seguramente, de un espacio cultural

múltiple, complejo, híbrido y en constante transformación; un espacio cultural donde me ubico como

brasileña. Y más que resaltar de dónde estoy hablando, me interesa saber ¿de qué manera puedo, como

profesora y formadora de profesores de español, contribuir al conocimiento y la integración de ese espacio

cultural? Y la respuesta no podría ser otra, sino posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa

cuanto son diversos los pueblos que la utilizan para expresarse. Y ese conocimiento, que debería ser

mutuo, es el arma contra el prejuicio, el estereotipo, la reducción y la generalización de lo que (no) somos."

(PARAQUETT, M. Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en contexto latinoameriano. Revista

Nebrija de Linguística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, v. 6, p. 01-23, 2009.)

As questões 03 a 05 referem-se ao Texto 1.

Texto 1

“John Reed was a schoolboy of fourteen years old;

four years older than I, for I was but ten: large and

stout for his age, with a dingy and unwholesome

skin; thick lineaments in a spacious visage, heavy

limbs and large extremities. He gorged himself

habitually at table, which made him bilious, and

gave him a dim and bleared eye and flabby cheeks.

He ought now to have been at school; but his mama

had taken him home for a month or two, „on account

of his delicate health.‟ Mr. Miles, the master,

affirmed that he would do very well if he had fewer

cakes and sweetmeats sent him from home; but the

mother‟s heart turned from an opinion so harsh, and

inclined rather to the more refined idea that John‟s

sallowness was owing to over-application and,

perhaps, to pining after home. John had not much

affection for his mother and sisters, and an antipathy

to me. He bullied and punished me; not two or three

times in the week, nor once or twice in the day, but

continually: every nerve I had feared him, and every

morsel of flesh in my bones shrank when he came

near. There were moments when I was bewildered

by the terror he inspired, because I had no appeal

whatever against either his menaces or his

inflictions; the servants did not like to offend their

young master by taking my part against him, and

Mrs. Reed was blind and deaf on the subject: she

never saw him strike or heard him abuse me,

though he did both now and then in her very

presence, more frequently, however, behind her

back."

(Extract from http://www.planetpdf.com/planetpdf/pdfs/free_ebooks/jane_eyre_nt.pdf

Accessed on 20 April 2016.)

As questões 06 a 10 referem-se ao Texto 2.

Texto 2

Multicultural Education in Your Classroom

By: E.K. Garcia

America has always been referred to as a melting

pot, but ideally, it's a place where we strive to invite

everyone to celebrate exactly who they are. As the

US. population is becoming increasingly diverse and

technology makes the world feel increasingly

smaller, it is time to make every classroom a

multicultural classroom.

Multicultural education is more than celebrating

Cinco de Mayo with tacos and piñatas or reading

the latest biography of Martin Luther King Jr. It is an

educational movement built on basic American

values such as freedom, justice, opportunity, and

equality. It is a set of strategies aimed to address

the diverse challenges experienced by rapidly

changing U.S. demographics. And it is a beginning

step to shifting the balance of power and privilege

within the education system.

The goals of multicultural education include creating

a safe, accepting and successful learning

environment for all, increasing awareness of global

issues, strengthening cultural consciousness,

strengthening intercultural awareness, teaching

students that there are multiple historical

perspectives, encouraging critical thinking and

preventing prejudice and discrimination.

According to the National Association for

Multicultural Education (NAME), the advantages of

multicultural education are helping students develop

positive self-image, offering students an equitable

educational opportunity, allowing multiple

perspectives and ways of thinking, combating

stereotypes/prejudicial behavior and teaching

students to critique society in the interest of social

justice.

Contrary to popular belief, multicultural education is

more than cultural awareness, but rather an initiative

to encompass all under-represented groups (people

of color, women, people with disabilities, etc) and to

ensure curriculum and content including such

groups is accurate and complete.

Most curriculums focus more on North America and

Europe than any other region. Most students have

learned about genocide through stories of the

Holocaust, but do they know that hundreds of

thousands of people are being killed in places like

Darfur and Rwanda? Despite our close proximity to

Latin America, American schools typically spend

little time reading Latin American literature or

learning about the culture and history.

_______, multicultural education is most successful

when implemented as a schoolwide approach with

reconstruction of not only curriculum, but also

organizational and institutional policy. Educators

must be aware, responsive and embracing of the

diverse beliefs, perspectives and experiences. They

must also be willing and ready to address issues of

controversy.

These issues include, but are not limited to, racism,

sexism, religious intolerance, classism, ageism, etc.

(Adapted from http://www.teachhub.com/multiculturaleducation-your-classroom

Accessed on 21 April 2016)