Según la gramática de Matte Bon (2005/I, p. 257): “Existe un número consistente de verbos y expresiones que se refieren a sensaciones, reacciones físicas o emotivas, etc. que experimenta un sujeto, en las que el sujeto que las vive / sufre (es decir: el sujeto al que se aplican) va en una forma de pronombre indirecto – y el verbo no concuerda con él, sino con lo que provoca la reacción o la sensación.” Si se toma en cuenta que el verbo gustar forma parte de esa categoría verbal presentada por Matte Bon y si se observa su uso en el verso “Me gustas cuando callas porque estás como ausente”, del poema de Neruda, señale V para la afirmativa verdadera y F para la falsa, respecto a los análisis didácticos enumerados abajo: ( ) La formulación “Me gustas” – con el verbo conjugado en 2ª persona de singular – es una forma popular considerada un error respecto a la gramática culta de la lengua y no se le debe llevar a la sala de clase. ( ) En la construcción “Me gustas cuando callas” se puede identificar que el sujeto de la expresión emotiva del texto está representado gramaticalmente por el pronombre complemento indirecto de 1ª persona de singular, mientras el verbo gustar concuerda en la 2ª persona de singular con el elemento responsable por la sensación experimentada por el yo lírico. ( ) El verso de Neruda es una interesante muestra de que el verbo gustar en español puede conjugarse en cualquier persona y número dependiendo de los elementos que ocupan las posiciones sintácticas de sujeto y complemento, en general distintas en comparación al portugués. Las afirmativas son, respectivamente,
Se puede aprovechar didácticamente el enunciado “Cambia tu vida, cambiás tu auto” para trabajar elementos lingüísticodiscursivos fundamentales a la comprensión textual. A continuación, señale la única alternativa correcta respecto al análisis del lema de la campaña.
Parte I: Conhecimentos Específicos
Texto 1
Los estudios de lengua española en Brasil
(...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que
sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo
mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del
carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la
gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy
particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente
entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente
extranjera.
(...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da
língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su
tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel
Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el
español, ―como toda a gente sabe‖, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir
que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus
dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos
lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente
discriminable, de encontrar la diferencia entre dos ―cosas‖ tan supuestamente semejantes, funciona como
refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo
que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua
imaginaria del sistema, vehiculada como ―la‖ lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales
de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués
y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una
de ellas podría ser, aunque no lo es.
(...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su
proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los
procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no
se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los
estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y
complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el
español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más
ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes,
justamente aquellas que se prestarían a equívocos —―embarazada‖, ―exquisito‖, los empleos de ―para‖,
etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen
transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal
de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2.
(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de
comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz
(1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende
lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre
la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua
—esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la
misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los
hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el
portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender.
(CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios
Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento ―El hispanismo en Brasil‖, p. 35-58, 2001.)
Según el texto, gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se ha apoyado sobre creencias. La principal creencia es:
Parte I: Conhecimentos Específicos
Texto 1
Los estudios de lengua española en Brasil
(...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que
sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo
mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del
carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la
gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy
particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente
entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente
extranjera.
(...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da
língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su
tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel
Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el
español, ―como toda a gente sabe‖, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir
que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus
dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos
lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente
discriminable, de encontrar la diferencia entre dos ―cosas‖ tan supuestamente semejantes, funciona como
refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo
que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua
imaginaria del sistema, vehiculada como ―la‖ lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales
de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués
y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una
de ellas podría ser, aunque no lo es.
(...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su
proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los
procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no
se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los
estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y
complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el
español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más
ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes,
justamente aquellas que se prestarían a equívocos —―embarazada‖, ―exquisito‖, los empleos de ―para‖,
etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen
transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal
de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2.
(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de
comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz
(1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende
lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre
la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua
—esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la
misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los
hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el
portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender.
(CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios
Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento ―El hispanismo en Brasil‖, p. 35-58, 2001.)
En ―(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la
ilusión de comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como
dice Revuz (1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se
comprende lo suficiente para comprender que no se comprende.‖, el pronombre subrayado se refiere, en el
texto, a:
Texto 3
"Vale preguntar, entonces, ¿de qué América Latina estoy hablando? Seguramente, de un espacio cultural
múltiple, complejo, híbrido y en constante transformación; un espacio cultural donde me ubico como
brasileña. Y más que resaltar de dónde estoy hablando, me interesa saber ¿de qué manera puedo, como
profesora y formadora de profesores de español, contribuir al conocimiento y la integración de ese espacio
cultural? Y la respuesta no podría ser otra, sino posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa
cuanto son diversos los pueblos que la utilizan para expresarse. Y ese conocimiento, que debería ser
mutuo, es el arma contra el prejuicio, el estereotipo, la reducción y la generalización de lo que (no) somos."
(PARAQUETT, M. Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en contexto latinoameriano. Revista
Nebrija de Linguística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, v. 6, p. 01-23, 2009.)
La autora afirma que el profesor de LE debe ―posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa‖. Sobre la heterogeneidad:
"(...) hablar de memoria es enmarañarse (embrollarse, enredarse, desordenar, desgreñar, confundir y confundirse, o sea, liarse), a la vez, en diversos espacios y tiempos, m ltiples dimensiones, conceptos, nociones, relaciones....., es también pensar en dispersiones, en c mulos, en densidades que se establecen y que se nos inscriben como verdad, pero que resultan de luchas de fuerzas de poder, que determinan infinitud de maneras de contar la historia.(...) a trayectoria de la enseñanza de español en Brasil es reciente, compleja y difusa, pero forma parte de una historia mayor de la enseñanza de las lenguas extranjeras y, a su vez, de la educación en Brasil." (Del Carmen Daher. Enseñanzas del español y políticas lingüísticas en Brasil [fragmento]. Revista Hispanista, Niterói, n. 27, 2006.) Con respecto a la trayectoria de la enseñanza de español en Brasil son verdaderas las informaciones siguientes, EXCEPTO:
Al afirmar que "Los profesores de idiomas, cuando nos planteamos enseñarle una lengua a nuestros alumnos, no solo debemos proveerlos con el conocimiento gramatical o semántico para que sean capaces de expresar algo." (l. 5-7), el autor sugiere que:
El autor concluye el texto con la siguiente afirmación: "La importancia de la cultura en el lenguaje es fundamental" (líneas 9-10). Para él:
Al abstraer del texto su sentido más general, afirmando que el tema de que trata es el de la imbricación entre lenguaje y cultura, se activa un tipo de estrategia de lectura. Indique qué tipo de estrategia se está activando en esa operación:
El vocablo "planteamos" (línea 06), puede sustituirse en el texto por:
A continuación leerá un fragmento de un texto que habla sobre la evaluación en lengua extranjera. “Assim, sob essa orientação, o ensino de línguas estrangeiras não apenas ensina formas linguístico-discursivas apropriadas a um determinado contexto social, mas problematiza o próprio contexto social ao tratar concomitantemente dos valores, das perspectivas e das experiências que perpassam uma determinada situação discursiva, em um processo que convida o aluno a responder ao seu entorno ao invés de reproduzir formas linguísticas previstas. A diferença, então, encontra-se no fato de que em lugar do ‘desempenho de funções sociais’, ou seja, a realização de uma atividade diante de modelos pré-estabelecidos, o ensino pautado numa visão de língua como ferramenta para agenciamento crítico problematiza essas mesmas funções sociais, levando o aluno a reconhecer a heterogeneidade tanto nos usos da língua quanto na produção de sentidos.” (DUBOC, Ana Paula Martínez. “Ensino e avaliação de línguas estrangeiras: Tendências em curso”. In: RETORTA& MULIK, Katia Bruginski (Orgs.). Avaliação no Ensino-Aprendizagem de Línguas Estrangeiras: Diálogos, Pesquisas e Reflexões. Campinas, SP: Pontes, 2014. p.27) En ese fragmento, la autora hace una crítica explícita
A continuación, leerá un fragmento más de las OCEM. “No caso específico do Espanhol para brasileiros, o fato de serem línguas genética e tipologicamente próximas, embora distanciadas em muitos aspectos, leva a um questionamento ainda maior quanto ao lugar que o Português deve ocupar, tanto no processo de ensino quanto no de aquisição e aprendizagem. A proximidade levou, ao longo dos anos, ao surgimento de estereótipos e de visões simplistas e distorcidas sobre o Espanhol entre nós, as quais, entre outras coisas, reduzem as diferenças a uma lista de palavras consideradas ‘falsas amigas’, induzindo, assim, a uma concepção equivocada de que bastaria conhecer bem todas essas armadilhas para dominar esse idioma. O impulso por contrastar e buscar pontos de aproximação e distância entre essas duas línguas tão ‘singularmente estrangeiras’ (CELADA, 2002) nunca se perdeu, e talvez por isso mesmo, ou quem sabe por uma certa inércia, persiste a ideia dos ‘falsos amigos’ como os grandes vilões da aprendizagem do Espanhol por brasileiros.” (BRASIL, 2006, p. 139) Ahora leerá algunas afirmaciones relacionadas al fragmento leído. I.Las autoras afirman que aunque sean lenguas cercanas sí se alejan en algunos puntos. II.En el fragmento se valora la presencia de las listas de los falsos cognados en las clases. III.En este fragmento, se critica la tendencia a limitar las diferencias entre las variedades de la lengua española a algunas palabras. Señale la opción que contiene la(s) afirmación(es) correcta(s).
A continuación leerá otro fragmento de Celada y González (2015): “Nos gustaría también subrayar aquí otro sentido importante que tiene el gesto de divulgar resultados de investigaciones que se hacen en el ámbito académico, tal como las que se publican en este dossier. Es que consideramos que cuanto más se avanza en la investigación – en el caso de nuestras lenguas, ampliando las descripciones de sus variedades y desarrollando comparaciones e interpretaciones acerca de cómo funcionan – más se avanza en el proceso de descolonización lingüística que afecta a ambos simbólicos: español y portugués en la América del Sur. De hecho, la producción de conocimiento nos proporciona autonomía de reflexión y nos permite dejar de mirar nuestras lenguas como homogéneas, en beneficio de lo que se quiere, a veces, promover como estándar o “general”. Y también nos permite dejar de mirar la variación, la diversidad, la heterogeneidad lingüística, sobre todo cuando esta tiene que ver con la relación de la lengua española con otras del espacio americano (guaraní, quechua, aymara, por ejemplo ) o, inclusive del espacio español (el euskera o el catalán, por ejemplo) , como incorrecciones o dificultades de los hablantes, que son objeto de prescripciones o recomendaciones a partir de una perspectiva normativa. Por el contrario, la investigación y la reflexión hacen aparecer la diferencia y la peculiaridad y permiten, a partir de otro lugar (descriptivo/interpretativo y no normativo), que estas, de algún modo, se legitimen y no sean pasibles de borrado. Por otro lado, en el campo de la enseñanza, implican un factor de enriquecimiento al que no se debe renunciar en beneficio del pragmatismo de la simplificación. Y dicho sea de paso, ‘simplificar’, gesto muchas veces necesario en la adaptación de conocimientos a determinadas necesidades y determinado público, no significa reducir, achatar, banalizar; por ello es tan difícil hacerlo.” (CELADA, María Teresa & GONZÁLEZ, Neide Maia. “Interlocuciones entre el campo de los estudios del lenguaje y el de formación de profesores. Enseñar la lengua, sacar la lengua. Algunas reflexiones” In: SIGNOS ELE , N° 9, diciembre 2015, p. 5. Consultado en usal.edu.ar) Ahora leerá algunas afirmaciones relacionadas al fragmento leído. I.Los estudios descriptivos pueden contribuir a la descolonización lingüística que afecta a los hablantes de portugués y español. II.La investigación descriptiva refuerza el espacio políticolingüístico de la noción de estándar. III.La perspectiva normativa nos lleva a interpretar la heterogeneidad lingüística como fenómenos de incorrección. Señale la opción que contiene la(s) afirmacion(es) correcta(s).
Si un docente empieza el trabajo de lectura del texto de Cortázar trayendo a flote, a partir del título “Tía en dificultades”, las imágenes y representaciones que los estudiantes pueden tener a principio en relación a esta figura familiar, se puede decir que su práctica echa mano de la siguiente estrategia de prelectura:
En otro trecho del texto de Goettenauer, se encuentra la siguiente afirmación: “Infelizmente, uma das atitudes do aprendiz de língua espanhola é o nivelamento: olhar sob um único ângulo distintos povos e crer que é possível comunicar-se com todos eles a partir de um mesmo paradigma, como se a língua fosse uma forma, um conjunto de normas, e não precisasse de adaptações, reformulações ou ajustes, conforme as diferentes realidades. Por outro lado, o professor privilegia, via de regra, uma das nações onde o espanhol é o idioma oficial – Espanha, na maior parte dos casos – ignorando as demais, seja por considerá-las de menor prestígio, seja por praticidade. As duas atitudes são extremas e improdutivas por uma razão muito simples: restringem as possibilidades de encontro.” (GOETTENAUER, 2005, p. 70) Las opciones abajo demuestran las actitudes de estudiantes o docentes de español lengua extranjera criticadas por la autora, a excepción de una. Señálela.
