Atenção: Para responder às questões de números 1 a 5, baseie-se no texto abaixo.
Ponderação, a mais desmoralizada das virtudes
Precisamos reabilitar a ponderação, nem que seja apenas como subproduto da perplexidade, aquilo que faz o marinheiro levar o barco devagar sempre que o nevoeiro é denso. Como ocorre em nosso tempo.
O fogo selvagem que inflamou ao longo da história as turbas linchadoras do “diferente” que é visto como ameaça − corporificado em bruxas, negros, judeus, homossexuais, loucos, ciganos, gagos − é hoje condenado por (quase) todo mundo.
No entanto, o mesmo fogo selvagem inflama as turbas linchadoras que se julgam investidas do direito sagrado de vingar bruxas, negros, judeus, homossexuais, loucos, ciganos, gagos etc. Quem acha que o primeiro fogo é ruim e o segundo é bom não entendeu nada.
Representa um inegável avanço civilizatório a exposição, nas redes sociais, de comportamentos opressivos ancestrais que sempre estiveram naturalizados em forma de assédio, desrespeito, piadinhas torpes e preconceitos variados. Ao mesmo tempo, é um claro retrocesso que o avanço se dê à custa da supressão do direito de defesa e do infinito potencial de injustiça contido no poder supremo de um juiz sem rosto.
(Sérgio Rodrigues, Folha de S. Paulo, 16/11/2017)
As normas que regem a concordância verbal estão plenamente respeitadas na frase:
Atenção: Para responder às questões de números 6 a 12, baseie-se no texto abaixo.
O colégio de Tia Gracinha
Tia Gracinha, cujo nome ficou no grupo escolar Graça Guardia, de Cachoeiro do Itapemirim, era irmã de minha avó paterna, mas tão mais moça que a tratava de mãe. Tenho do colégio de Tia Gracinha uma recordação em que não sei o que é lembrança mesmo e lembrança de conversa que ouvi menino.
Lembro-me, sobretudo, do pomar e do jardim do colégio, e imagino ver moças de roupas antigas, cuidando das plantas. O colégio era um internato de moças. Elas não aprendiam datilografia nem taquigrafia, pois o tempo era de pouca máquina e nenhuma pressa. Moças não trabalhavam fora. As famílias de Cachoeiro e de muitas outras cidades do Espírito Santo mandavam suas adolescentes para ali; muitas eram filhas de fazendeiros. Recebiam instrução geral, uma espécie de curso primário reforçado, o mais eram prendas domésticas. Trabalhos caseiros e graças especiais: bordados, jardinagem, francês, piano...
A carreira de toda moça era casar, e no colégio de Tia Gracinha elas aprendiam boas maneiras. Levavam depois, para as casas de seus pais e seus maridos, uma porção de noções úteis de higiene e de trabalhos domésticos, e muitas finuras que lhes davam certa superioridade sobre os homens de seu tempo. Pequenas etiquetas que elas iam impondo suavemente, e transmitiam às filhas.
Tudo isto será risível aos olhos das moças de hoje; mas a verdade é que o colégio de Tia Gracinha dava às moças de então a educação de que elas precisavam para viver sua vida. Não apenas o essencial, mas muito mais do que, sendo supérfluo e superior ao ambiente, era por isto mesmo, de certo modo, funcional – pois a função do colégio era uma certa elevação espiritual do meio a que servia. Tia Gracinha era o que bem se podia chamar uma educadora.
(Abril, 1979)
(Adaptado de: BRAGA, Rubem. Recado de primavera. Rio de Janeiro: Record, 1984, p. 52-53
No segundo parágrafo, entende-se que um internato de moças como o de Tia Gracinha
Atenção: Para responder às questões de números 6 a 12, baseie-se no texto abaixo.
O colégio de Tia Gracinha
Tia Gracinha, cujo nome ficou no grupo escolar Graça Guardia, de Cachoeiro do Itapemirim, era irmã de minha avó paterna, mas tão mais moça que a tratava de mãe. Tenho do colégio de Tia Gracinha uma recordação em que não sei o que é lembrança mesmo e lembrança de conversa que ouvi menino.
Lembro-me, sobretudo, do pomar e do jardim do colégio, e imagino ver moças de roupas antigas, cuidando das plantas. O colégio era um internato de moças. Elas não aprendiam datilografia nem taquigrafia, pois o tempo era de pouca máquina e nenhuma pressa. Moças não trabalhavam fora. As famílias de Cachoeiro e de muitas outras cidades do Espírito Santo mandavam suas adolescentes para ali; muitas eram filhas de fazendeiros. Recebiam instrução geral, uma espécie de curso primário reforçado, o mais eram prendas domésticas. Trabalhos caseiros e graças especiais: bordados, jardinagem, francês, piano...
A carreira de toda moça era casar, e no colégio de Tia Gracinha elas aprendiam boas maneiras. Levavam depois, para as casas de seus pais e seus maridos, uma porção de noções úteis de higiene e de trabalhos domésticos, e muitas finuras que lhes davam certa superioridade sobre os homens de seu tempo. Pequenas etiquetas que elas iam impondo suavemente, e transmitiam às filhas.
Tudo isto será risível aos olhos das moças de hoje; mas a verdade é que o colégio de Tia Gracinha dava às moças de então a educação de que elas precisavam para viver sua vida. Não apenas o essencial, mas muito mais do que, sendo supérfluo e superior ao ambiente, era por isto mesmo, de certo modo, funcional – pois a função do colégio era uma certa elevação espiritual do meio a que servia. Tia Gracinha era o que bem se podia chamar uma educadora.
(Abril, 1979)
(Adaptado de: BRAGA, Rubem. Recado de primavera. Rio de Janeiro: Record, 1984, p. 52-53
Está adequado o emprego do elemento sublinhado na frase:
Nos projetos pedagógicos escolares a ideia de trabalho como um princípio educativo aparece frequentemente vinculada à preparação para o mundo do trabalho. É preciso muito cuidado para que essa aproximação de ideias não esvazie a noção formativa do conceito “trabalho” no Ensino Médio. Para tanto, é preciso ter clareza que a compreensão de trabalho como um princípio formativo implica
Considere a planilha a seguir, digitada no Google Planilhas.
Na célula B9 foi digitada uma fórmula que retornou a nota do aluno Paulo. A fórmula correta utilizada foi
A desigualdade educacional, no que concerne ao acesso, à permanência e à qualidade do processo de ensino e de aprendizagem, é uma situação existente em nosso país há muito tempo, apontando a necessidade de se promover a equidade para superação da exclusão histórica que atravessa a escolarização básica brasileira. Para superar essa desigualdade, os professores precisam
De acordo com o Artigo 32 da Resolução CNE no 7, de 14 de dezembro de 2010, que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, a avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é redimensionadora da ação pedagógica. Para atender a este quesito, os professores devem
Em relação ao Ensino Médio, a Resolução CNE no 03/2018, ao tratar da elaboração da proposta pedagógica das unidades escolares que ofertam essa etapa, estabelece que as escolas devem abarcar, dentre outros:
- A aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memorização.
- A valorização da leitura e da produção escrita em todos os campos do saber.
- Estudo e desenvolvimento de atividades socioambientais, conduzindo a educação ambiental como uma prática educativa integrada, contínua e permanente. Nesse contexto, considere, ainda, algumas possibilidades de atividades:
I. Desenvolver atividades voltadas ao meio ambiente, envolvendo todas as disciplinas do currículo.
II. Elaborar atividades que promovam a problematização dos objetos estudados e o consequente debate em sala de aula.
III. Envolver os professores de Ciências Humanas na elaboração e aplicação de atividades de leitura e escrita.
IV. Organizar projetos anuais que tenham como tema principal as questões relacionadas ao meio ambiente.
V. Promover a leitura e a escrita em todas as disciplinas, por meio de gêneros textuais próprios de cada área.
VI. Elaborar atividades que ajudem os alunos a lembrar conceitos fundamentais de cada disciplina/área.
A correta associação entre os três itens da Resolução (1, 2 e 3) e as possibilidades de atividades é
Atenção: Para responder às questões de números 41 a 47, baseie-se no texto abaixo.
A profecia de Frankenstein
Em 1818, Mary Shelley publicou Frankenstein, a história de um cientista que tenta criar um ser superior e, em vez disso, cria um monstro. Nos últimos dois séculos, essa história foi contada repetidas vezes em inúmeras variações, tornando-se o tema central de nossa nova mitologia científica. À primeira vista, a história de Frankenstein parece nos advertir de que, se tentarmos brincar de Deus e criar vida, seremos punidos severamente. Mas a história tem um significado mais profundo.
O mito de Frankenstein confronta o Homo sapiens com o fato de que os últimos dias deste estão se aproximando depressa. A não ser que alguma catástrofe nuclear ou ecológica intervenha, diz a história, o ritmo do desenvolvimento tecnológico logo levará à substituição do Homo sapiens por seres completamente diferentes que têm não só uma psique diferente como também mundos cognitivos e emocionais muito diferentes. Isso é algo que a maioria dos sapiens considera extremamente desconcertante. Gostaríamos de acreditar que, no futuro, pessoas exatamente como nós viajarão de planeta em planeta em espaçonaves velozes. Não gostamos de considerar a possibilidade de que, no futuro, seres com emoções e identidades como as nossas já não existam e que nosso lugar seja tomado por formas de vida estranhas cujas capacidades ofuscam as nossas.
De algum modo, encontramos conforto na fantasia de que o Dr. Frankenstein pode criar apenas monstros terríveis, a quem deveríamos destruir a fim de salvar o mundo. Gostamos de contar a história dessa maneira porque implica que somos os melhores de todos os seres, que nunca houve e nunca haverá algo melhor do que nós. Qualquer tentativa de nos melhorar inevitavelmente fracassará, porque, mesmo que nosso corpo possa ser aprimorado, não se pode tocar o espírito humano.
Teríamos dificuldade de engolir o fato de que os cientistas poderiam criar não só corpos, como também espíritos e de que os doutores Frankenstein do futuro poderiam, portanto, criar algo verdadeiramente superior a nós, algo que olhará para nós de modo tão condescendente quanto olhamos para os neandertais.
(HARARI, Yuval Noah. Sapiens – Uma breve história da humanidade. Porto Alegre, RS: L&PM, 2018, p. 423-424)
Considerando-se o contexto, traduz-se adequadamente o sentido de um segmento do texto em:
Atenção: Para responder às questões de números 41 a 47, baseie-se no texto abaixo.
A profecia de Frankenstein
Em 1818, Mary Shelley publicou Frankenstein, a história de um cientista que tenta criar um ser superior e, em vez disso, cria um monstro. Nos últimos dois séculos, essa história foi contada repetidas vezes em inúmeras variações, tornando-se o tema central de nossa nova mitologia científica. À primeira vista, a história de Frankenstein parece nos advertir de que, se tentarmos brincar de Deus e criar vida, seremos punidos severamente. Mas a história tem um significado mais profundo.
O mito de Frankenstein confronta o Homo sapiens com o fato de que os últimos dias deste estão se aproximando depressa. A não ser que alguma catástrofe nuclear ou ecológica intervenha, diz a história, o ritmo do desenvolvimento tecnológico logo levará à substituição do Homo sapiens por seres completamente diferentes que têm não só uma psique diferente como também mundos cognitivos e emocionais muito diferentes. Isso é algo que a maioria dos sapiens considera extremamente desconcertante. Gostaríamos de acreditar que, no futuro, pessoas exatamente como nós viajarão de planeta em planeta em espaçonaves velozes. Não gostamos de considerar a possibilidade de que, no futuro, seres com emoções e identidades como as nossas já não existam e que nosso lugar seja tomado por formas de vida estranhas cujas capacidades ofuscam as nossas.
De algum modo, encontramos conforto na fantasia de que o Dr. Frankenstein pode criar apenas monstros terríveis, a quem deveríamos destruir a fim de salvar o mundo. Gostamos de contar a história dessa maneira porque implica que somos os melhores de todos os seres, que nunca houve e nunca haverá algo melhor do que nós. Qualquer tentativa de nos melhorar inevitavelmente fracassará, porque, mesmo que nosso corpo possa ser aprimorado, não se pode tocar o espírito humano.
Teríamos dificuldade de engolir o fato de que os cientistas poderiam criar não só corpos, como também espíritos e de que os doutores Frankenstein do futuro poderiam, portanto, criar algo verdadeiramente superior a nós, algo que olhará para nós de modo tão condescendente quanto olhamos para os neandertais.
(HARARI, Yuval Noah. Sapiens – Uma breve história da humanidade. Porto Alegre, RS: L&PM, 2018, p. 423-424)
Considere as seguintes orações.
I. Mary Shelley consagrou-se com o romance Frankenstein.
II. Com Frankenstein, a autora abriu um caminho na mitologia científica.
III. Houve inúmeras versões criativas dessa história de Mary Shelley.
Essas três orações integram-se com correção, coesão e coerência, mediante adaptações necessárias, neste período único:
Atenção: Para responder às questões de números 48 a 51, baseie-se no texto abaixo.
Ai de ti, Ipanema
Há muitos anos, Rubem Braga começava assim uma de suas mais famosas crônicas: “Ai de ti, Copacabana, porque eu já fiz o sinal bem claro de que é chegada a véspera de teu dia, e tu não viste; porém minha voz te abalará até as entranhas.” Era uma exortação bíblica, apocalíptica, profética, ainda que irônica e hiperbólica. “Então quem especulará sobre o metro quadrado de teu terreno? Pois na verdade não haverá terreno algum.”
Na sua condenação, o Velho Braga antevia os sinais da degradação e da dissolução moral de um bairro prestes a ser tragado pelo pecado e afogado pelo oceano, sucumbindo em meio às abjeções e ao vício: “E os escuros peixes nadarão nas tuas ruas e a vasa fétida das marés cobrirá tua face”.
A praia já chamada de “princesinha do mar”, coitada, inofensiva e pura, era então, como Ipanema seria depois, a síntese mítica do hedonismo carioca, mais do que uma metáfora, uma metonímia.
No fim dos anos 50, Copacabana era o éden não contaminado ainda pelos plenos pecados, eram tempos idílicos e pastorais, a era da inocência, da bossa nova, dos anos dourados de JK, de Garrincha. Digo eu agora: Ai de ti, Ipanema, que perdeste a inocência e o sossego, e tomaste o lugar de Copacabana, e não percebeste os sinais que não são mais simbólicos: o emissário submarino se rompendo, as águas poluídas, as valas negras, as agressões, os assaltos, o medo e a morte.
(Adaptado de: VENTURA, Zuenir. Crônicas de um fim de século. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999, p. 166/167)
Ao qualificar a linguagem de Rubem Braga em sua crônica “Ai de ti, Copacabana”, Zuenir Ventura se vale dos termos exortação e condenação, para reconhecer no texto do Velho Braga,
Passando abruptamente do primitivo solene à crônica jocosa e desta ao distanciamento da paródia, o autor jogou sabiamente com níveis de consciência e de comunicação diversos, justificando plenamente o título de rapsódia, mais do que “romance”, que emprestou à obra.
No trecho acima, o crítico e historiador Alfredo Bosi está considerando
Atenção: Para responder às questões de números 1 a 10, leia a crônica abaixo.
Uma característica recorrente do gênero “crônica” que pode ser observada no texto é
Atenção: Para responder às questões de números 1 a 10, leia a crônica abaixo.
O verbo em negrito deve sua flexão ao termo sublinhado em:
O cérebro e a aprendizagem estão intimamente relacionados, de modo que é necessário ao professor entender que
