A importância da Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão é ter sido a primeira declaração de direitos e fonte de inspiração para outras que vieram posteriormente, como a Declaração Universal dos Direitos Humanos aprovada pela ONU (Organização das Nações Unidas), em 1948. O Artigo primeiro da Declaração de Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789, estabelece: “Os homens nascem e permanecem livres e iguais em direitos. As distinções sociais só podem fundar-se na utilidade comum”. O Artigo primeiro da Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948, estabelece: “Todos os homens nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade”. A Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão é um documento que se caracteriza principalmente por:
“Quem não quer vacinar-se poderá ser infectado. E, ao sê-lo, transmitirá a doença a quem não deseja ser doente. Se colidir com o bem comum, aí sim! a liberdade individual converte-se em tirania.” (Oswaldo Cruz) A afirmação acima revela um dos argumentos que contribuiu para a eclosão de uma importante revolta durante a República Velha, A Revolta da Vacina. O argumento citado revela:
Nos momentos finais da II Guerra Mundial, uma sequência de tratados foi definindo o clima de tensão – Guerra Fria – que dominará a cena da política internacional na segunda metade do século XX. Com relação a esses tratados, é correto afirmar:
Um dos conflitos mais importantes na segunda metade do século XX foi a Guerra do Vietnã. Com relação aos fatos que precederam o desencadear da Guerra do Vietnã, é correto afirmar que:
Parte I: Conhecimentos Específicos
Texto 1
Los estudios de lengua española en Brasil
(...) es posible afirmar que gran parte de los trabajos sobre el español en Brasil se han apoyado —más que
sobre teorías— sobre creencias raramente cuestionadas, lo que en los términos de Bosi (1995) sería lo
mismo que decir ideologías, o sea, predefiniciones, presunciones, prejuicios de varios tipos acerca del
carácter de esa lengua y de sus relaciones con la que por aquí se habla. La principal de esas creencias: la
gran semejanza entre el español y el portugués. El gran problema que provoca: unas pocas dificultades muy
particulares para la comprensión y también para la enseñanza, una preocupación legítima y permanente
entre los que nos dedicamos al estudio de una lengua que, en nuestro espacio, es peligrosamente
extranjera.
(...) Antenor Nascentes —autor, como ya anticipamos, en los años treinta, de la primera Gramática da
língua espanhola para uso de los brasileños, cuya base teórica se puede decir que es compatible con su
tiempo y servirá de soporte al primer manual para la enseñanza de esa lengua en este país, el de Idel
Becker (1945)— se apoya en el presupuesto, un lugar común nunca efectivamente discutido, de que el
español, ―como toda a gente sabe‖, se parece muchísimo al portugués. Dicho esto, resulta sencillo concluir
que, en general, el español les resulta fácil a los lusohablantes y pasar a centrarse en la peculiaridad de sus
dificultades. Esto es lo que hace crucial detectar lo que efectivamente existe de diferente entre las dos
lenguas. La necesidad y el deseo imperiosos de discriminar, sobre todo en el léxico, lo que no es fácilmente
discriminable, de encontrar la diferencia entre dos ―cosas‖ tan supuestamente semejantes, funciona como
refuerzo de esa práctica que veremos reproducirse a lo largo de décadas y décadas. Y más aún cuando lo
que se toma como base de los análisis es esa lengua imaginaria y homogénea (¿estándar?): la lengua
imaginaria del sistema, vehiculada como ―la‖ lengua por las gramáticas normativas y por muchos manuales
de enseñanza. En el fondo siempre se trabaja con el implícito de que una de las dos lenguas —el portugués
y el español— es simplemente una versión posible, mejor o peor según quien la mire, de la otra, lo que una
de ellas podría ser, aunque no lo es.
(...) No obstante los avances en los modelos teóricos para la interpretación y el análisis de la lengua y de su
proceso de adquisición; no obstante la relativización del peso de la semejanza o de la diferencia sobre los
procesos de aprendizaje, en los cuales los estudiantes más bien construyen la diferencia, su diferencia, y no
se pautan necesariamente por la diferencia objetivable; no obstante los avances en el propio campo de los
estudios contrastivos, hechos en otros niveles; no obstante los avances en la reflexión sobre los distintos y
complejos papeles que ejerce la lengua materna sobre el aprendizaje de otras lenguas, los estudios sobre el
español en Brasil durante mucho tiempo fueron quedando como congelados en el modelo del contraste más
ingenuo y superficial, término a término. Y así se privilegia el enfoque de las diferencias más evidentes,
justamente aquellas que se prestarían a equívocos —―embarazada‖, ―exquisito‖, los empleos de ―para‖,
etc.— y que se consideran problemáticas para la enseñanza porque supuestamente producen
transferencias/interferencias que, desde esta perspectiva, se ven como un fenómeno de reproducción literal
de formas, una a una, y de significados de la L1 en la L2.
(...) Pocas veces se considera lo que está por detrás de la superficial semejanza de las formas, la ilusión de
comprensión que produce la semejanza formal, eso mismo que hace que se multipliquen, como dice Revuz
(1998), los diálogos entre sordos y las situaciones grotescas en las que, según la autora, no se comprende
lo suficiente para comprender que no se comprende. Con frecuencia se elimina el peso de la historia sobre
la lengua y los discursos y se cae en la ilusión de las equivalencias y de la relación directa entre la lengua
—esa especie de stock de vocablos y construcciones, como apunta Celada— y la realidad, siempre la
misma. Reiteradamente se vuelcan las miradas sobre la gran metonimia de la dificultad del español para los
hablantes del portugués: los falsos amigos; y sobre un fantasma nunca totalmente definido ni descrito: el
portuñol, ese eterno desconocido siempre rechazado que no hemos terminado de comprender.
(CELADA, M. T.; GONZÁLEZ, N. M. Los estudios de lengua española en Brasil. Anuario Brasileño de Estudios
Hispánicos. Brasília-DF, v.X, Suplemento ―El hispanismo en Brasil‖, p. 35-58, 2001.)
En el fragmento "(...) no obstante los avances en el propio campo de los estudios contrastivos, hechos en otros niveles(...)", podemos sustituir el conectivo ―no obstante‖, sin cambio de sentido, por:
Texto 3
"Vale preguntar, entonces, ¿de qué América Latina estoy hablando? Seguramente, de un espacio cultural
múltiple, complejo, híbrido y en constante transformación; un espacio cultural donde me ubico como
brasileña. Y más que resaltar de dónde estoy hablando, me interesa saber ¿de qué manera puedo, como
profesora y formadora de profesores de español, contribuir al conocimiento y la integración de ese espacio
cultural? Y la respuesta no podría ser otra, sino posibilitar el conocimiento de esa lengua/cultura tan diversa
cuanto son diversos los pueblos que la utilizan para expresarse. Y ese conocimiento, que debería ser
mutuo, es el arma contra el prejuicio, el estereotipo, la reducción y la generalización de lo que (no) somos."
(PARAQUETT, M. Linguística Aplicada, inclusión social y aprendizaje de español en contexto latinoameriano. Revista
Nebrija de Linguística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, v. 6, p. 01-23, 2009.)
Respecto a las variantes del español es correcto decir, EXCEPTO:
El profesor de lengua extranjera puede utilizar algunos géneros en clase para enseñar importantes características haciendo el recorte de acuerdo con su objetivo y nivel de los alumnos. Respecto a esas características, es INCORRECTO afirmar que:
Nos Referenciais Curriculares para a Rede Pública de Niterói (2010), pode-se encontrar um norteamento pedagógico em direção à busca da construção de uma identidade aberta à pluralidade cultural. Dentro desta lógica, o ensino da língua inglesa nas escolas deve buscar:
As questões 06 a 10 referem-se ao Texto 2.
Texto 2
Multicultural Education in Your Classroom
By: E.K. Garcia
America has always been referred to as a melting
pot, but ideally, it's a place where we strive to invite
everyone to celebrate exactly who they are. As the
US. population is becoming increasingly diverse and
technology makes the world feel increasingly
smaller, it is time to make every classroom a
multicultural classroom.
Multicultural education is more than celebrating
Cinco de Mayo with tacos and piñatas or reading
the latest biography of Martin Luther King Jr. It is an
educational movement built on basic American
values such as freedom, justice, opportunity, and
equality. It is a set of strategies aimed to address
the diverse challenges experienced by rapidly
changing U.S. demographics. And it is a beginning
step to shifting the balance of power and privilege
within the education system.
The goals of multicultural education include creating
a safe, accepting and successful learning
environment for all, increasing awareness of global
issues, strengthening cultural consciousness,
strengthening intercultural awareness, teaching
students that there are multiple historical
perspectives, encouraging critical thinking and
preventing prejudice and discrimination.
According to the National Association for
Multicultural Education (NAME), the advantages of
multicultural education are helping students develop
positive self-image, offering students an equitable
educational opportunity, allowing multiple
perspectives and ways of thinking, combating
stereotypes/prejudicial behavior and teaching
students to critique society in the interest of social
justice.
Contrary to popular belief, multicultural education is
more than cultural awareness, but rather an initiative
to encompass all under-represented groups (people
of color, women, people with disabilities, etc) and to
ensure curriculum and content including such
groups is accurate and complete.
Most curriculums focus more on North America and
Europe than any other region. Most students have
learned about genocide through stories of the
Holocaust, but do they know that hundreds of
thousands of people are being killed in places like
Darfur and Rwanda? Despite our close proximity to
Latin America, American schools typically spend
little time reading Latin American literature or
learning about the culture and history.
_______, multicultural education is most successful
when implemented as a schoolwide approach with
reconstruction of not only curriculum, but also
organizational and institutional policy. Educators
must be aware, responsive and embracing of the
diverse beliefs, perspectives and experiences. They
must also be willing and ready to address issues of
controversy.
These issues include, but are not limited to, racism,
sexism, religious intolerance, classism, ageism, etc.
(Adapted from http://www.teachhub.com/multiculturaleducation-your-classroom
Accessed on 21 April 2016)
In the fragment, “Despite our close proximity to Latin America, American schools typically spend little time reading Latin American literature or learning about the culture and history.”, the underlined term can be substitute by:
As questões 13 a 15 referem-se ao Texto 4.
Texto 4
(…) In describing methods, the difference between a
philosophy of language teaching at the level of
theory and principles, and a set of derived
procedures for teaching a language, is central. In an
attempt to clarify this difference, a scheme was
proposed by the American applied linguist Edward
Anthony in 1963. He identified three levels of
conceptualization and organization, ________ he
termed approach, method, and technique.
The arrangement is hierarchical. The
organizational key is that techniques carry out a
method which is consistent with an approach . ..
An approach is a set of correlative
assumptions dealing with the nature of language
teaching and learning. An approach is axiomatic.
It describes the nature of the subject matter to be
taught. .. .
... Method is an overall plan for the
orderly presentation of language material, no part
of which contradicts, and all of which is based
upon, the selected approach. An approach is
axiomatic, a method is procedural. Within one
approach, there can be many methods . ..
... A technique is implementational - that
which actually takes place in a classroom. It is a
particular trick, stratagem, or contrivance used to
accomplish an immediate objective. Techniques
must be consistent with a method, and therefore
in harmony with an approach as well. (Anthony
1963:63-7)
According to Anthony's model, approach is the level
at which assumptions and beliefs about language
and language learning are specified; method is the
level at ________ theory is put into practice and at
_____ choices are made about the particular skills
to be taught, the content to be taught, and the order
in ______ the content will be presented; technique
is the level at _____ classroom procedures are
described.
(RICHARDS, J; ROGERS, T; SWAN, M. (1999) Approaches and
Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP. 15th edition)
Observe the fragments below: “He identified three levels of conceptualization and organization, _________ he termed approach, method, and technique.” “…method is the level at ________ theory is put into practice and at _____ choices are made about the particular skills to be taught, the content to be taught, and the order in ______ the content will be presented; technique is the level at _____ classroom procedures are described.” The best sequence to fill in the blanks in the following sentences is:
Após a leitura dos textos, responda às questões
que se seguem.
Texto 1
1 No Brasil de hoje, talvez no mundo, parece
haver um duplo fenômeno de proliferação dos
poetas e de diminuição da circulação da poesia (por
exemplo, no debate público e no mercado). Uma
das possíveis explicações para isso é a resistência
que a poesia tem de se tornar um produto mercantil,
ou seja, de se tornar objeto da cultura de massas.
Ao mesmo tempo, numa sociedade de consumo e
laica, parece não haver mais uma função social
para o poeta, substituído por outros personagens. A
poesia, compreendida como a arte de criar poemas,
se tornou anacrônica?
2 Parece-me que a poesia escrita sempre será
– pelo menos em tempo previsível – coisa para
poucas pessoas. É que ela exige muito do seu
leitor. Para ser plenamente apreciado, cada poema
deve ser lido lentamente, em voz baixa ou alta, ou
ainda “aural", como diz o poeta Jacques Roubaud.
Alguns de seus trechos, ou ele inteiro, devem ser
relidos, às vezes mais de uma vez. Há muitas
coisas a serem descobertas num poema, e tudo
nele é sugestivo: os sentidos, as alusões, a
sonoridade, o ritmo, as relações paronomásicas, as
aliterações, as rimas, os assíndetos, as
associações icônicas etc. Todos os componentes
de um poema escrito podem (e devem) ser levados
em conta. Muitos deles são inter-relacionados. Tudo
isso deve ser comparado a outros poemas que o
leitor conheça. E, de preferência, o leitor deve ser
familiarizado com os poemas canônicos. (...) O
leitor deve convocar e deixar que interajam uns com
os outros, até onde não puder mais, todos os
recursos de que dispõe: razão, intelecto,
experiência, cultura, emoção, sensibilidade,
sensualidade, intuição, senso de humor, etc.
3 Sem isso tudo, a leitura do poema não
compensa: é uma chatice. Um quadro pode ser
olhado en passant; um romance, lido à maneira
dinâmica; uma música, ouvida distraidamente; um
filme, uma peça de teatro, um ballet, idem. Um
poema, não. Nada mais entediante do que a leitura
desatenta de um poema. Quanto melhor ele for,
mais faculdades nossas, e em mais alto grau, são
por ele solicitadas e atualizadas. É por isso que
muita gente tem preguiça de ler um poema, e muita
gente jamais o faz. Os que o fazem, porém, sabem
que é precisamente a exigência do poema – a
interação e a atualização das nossas faculdades –
que constitui a recompensa (incomparável) que ele
oferece ao seu leitor. Mas os bons poemas são
raridades. A função do poeta é fazer essas
raridades. Felizmente, elas são anacrônicas, porque
nos fazem experimentar uma temporalidade
inteiramente diferente da temporalidade utilitária em
que passamos a maior parte das nossas vidas.
(CÍCERO, Antônio. In: antoniocicero. Hogspot.com.br/
2008_09_01archive.html (adaptado de uma entrevista).
Em cada um dos períodos a seguir há uma oração subordinada adverbial: “Nada mais entediante do que a leitura desatenta de um poema. Quanto melhor ele for, mais faculdades nossas, e em mais alto grau, são por ele solicitadas e atualizadas.” (§ 3) Elas expressam, respectivamente:
Texto 2
1 Para o Brasil o homem da África foi trazido
principalmente como mão de obra: a mão de obra
capaz de substituir o indígena, pois este não estava
afeito ao trabalho sedentário e de rotina da lavoura.
(...)
2 Foi particularmente o escravo que influiu na
organização econômica e social do Brasil,
constituindo a escravidão uma daquelas três forças
– as outras duas, a monocultura e o latifúndio – que
caracterizam o processo de exploração da nova
terra portuguesa; e que fixaram igualmente a
paisagem social da vida de família ou coletiva no
Brasil. Esta distinção já a fazia Joaquim Nabuco,
em 1881, antecipando-se assim aos modernos
estudos de interpretação antropológica ou
sociológica sobre o negro: “o mau elemento da
população não foi a raça negra, mas essa raça
reduzida ao cativeiro", escreveu ele em “O
Abolicionismo".
3 Essa situação de escravo, portanto, marca
como traço fundamental e indispensável de ser
assinalada a presença do negro africano no Brasil;
a influência não foi do negro em si, mas do escravo
e da escravidão, já observou Gilberto Freyre.
Como escravo, e por causa da escravidão, o negro
africano teve sua vida perturbada; dela afastado
bruscamente, misturou-se com outros grupos
culturais. Esta circunstância contribuiu para que os
5
valores culturais de que era portador fossem
prejudicados em sua completa autenticidade ao se
integrar no Brasil.
4 Não puderam os escravos negros manter
íntegra sua cultura, nem utilizar preferentemente
suas técnicas em relação ao novo meio. Não foi
possível aos negros revelarem e aplicarem todo o
seu conjunto cultural: ou porque, ao contato com
outros grupos negros, receberam ou perderam
certos elementos culturais, ou porque, como
escravos, tiveram sua cultura deturpada. Daí os
sincretismos e os processos transculturativos.
5 Talvez este fato tenha concorrido para fazer
com que no novo meio nem sempre fosse o negro
um conformado; um joão-bobo que aceitasse
pacificamente o que lhe era imposto. Foi, ao
contrário, e por vezes através de processos
bastante expressivos – e o caso dos Palmares é
típico –, um rebelado.
(JÚNIOR, M. Diégues. Etnias e culturas no Brasil. 4 ed.: Rio,
Paralelo, INL, 1972, p. 85-6.)
Acerca da oração: “Esta distinção já a fazia Joaquim Nabuco, em 1881” (§ 2), pode-se afirmar que:
Texto 2
1 Para o Brasil o homem da África foi trazido
principalmente como mão de obra: a mão de obra
capaz de substituir o indígena, pois este não estava
afeito ao trabalho sedentário e de rotina da lavoura.
(...)
2 Foi particularmente o escravo que influiu na
organização econômica e social do Brasil,
constituindo a escravidão uma daquelas três forças
– as outras duas, a monocultura e o latifúndio – que
caracterizam o processo de exploração da nova
terra portuguesa; e que fixaram igualmente a
paisagem social da vida de família ou coletiva no
Brasil. Esta distinção já a fazia Joaquim Nabuco,
em 1881, antecipando-se assim aos modernos
estudos de interpretação antropológica ou
sociológica sobre o negro: “o mau elemento da
população não foi a raça negra, mas essa raça
reduzida ao cativeiro", escreveu ele em “O
Abolicionismo".
3 Essa situação de escravo, portanto, marca
como traço fundamental e indispensável de ser
assinalada a presença do negro africano no Brasil;
a influência não foi do negro em si, mas do escravo
e da escravidão, já observou Gilberto Freyre.
Como escravo, e por causa da escravidão, o negro
africano teve sua vida perturbada; dela afastado
bruscamente, misturou-se com outros grupos
culturais. Esta circunstância contribuiu para que os
5
valores culturais de que era portador fossem
prejudicados em sua completa autenticidade ao se
integrar no Brasil.
4 Não puderam os escravos negros manter
íntegra sua cultura, nem utilizar preferentemente
suas técnicas em relação ao novo meio. Não foi
possível aos negros revelarem e aplicarem todo o
seu conjunto cultural: ou porque, ao contato com
outros grupos negros, receberam ou perderam
certos elementos culturais, ou porque, como
escravos, tiveram sua cultura deturpada. Daí os
sincretismos e os processos transculturativos.
5 Talvez este fato tenha concorrido para fazer
com que no novo meio nem sempre fosse o negro
um conformado; um joão-bobo que aceitasse
pacificamente o que lhe era imposto. Foi, ao
contrário, e por vezes através de processos
bastante expressivos – e o caso dos Palmares é
típico –, um rebelado.
(JÚNIOR, M. Diégues. Etnias e culturas no Brasil. 4 ed.: Rio,
Paralelo, INL, 1972, p. 85-6.)
O sinal de dois-pontos, usado após “mão de obra” (§ 1), anuncia:
Texto 3
Banzo
Raimundo Correia
Visões que n‟alma o céu do exílio incuba,
Mortais visões! Fuzila o azul infando...
Coleia, basilisco de ouro, ondeando
O Níger... Bramem leões de fulva juba...
Uivam chacais... Ressoa a fera tuba
Dos cafres, pelas grotas retumbando,
E a estralada das árvores, que um bando
De paquidermes colossais derruba...
Como o guaraz nas rubras penas dorme,
Dorme em ninhos de sangue o sol oculto...
Fuma o saibro africano incandescente...
Vai co‟a sombra crescendo o vulto enorme
Do baobá... E cresce n‟alma o vulto
De uma tristeza, imensa, imensamente...
(In: RAMOS, Péricles Eugênio da Silva. Panorama da poesia
brasileira. Rio, Civilização Brasileira, 1959, v. III, p. 90-1.)
Dentre os recursos formais a seguir, o poeta evita recorrer apenas ao que se lê em:
